O desafio do processo avaliativo
Profa. Ma. Maria Aparecida Felix do Amaral e Silva
As reflexões que proponho neste texto são fruto de minha atuação na área educacional desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, não só como docente mas também nas funções de gestão e coordenação pedagógica, além de estudos e observações sobre práticas avaliativas aí desenvolvidas. Considero a questão da avaliação o nó górdio da prática docente e meu intuito tem sido analisar de forma crítica as variáveis que permeiam as práticas avaliativas, especificamente nas instituições de ensino superior, na tentativa de compreender as nossas resistências e dificuldades na adoção de um novo paradigma avaliativo que supere o uso da avaliação como aferição e classificação, punição ou mero instrumento de controle ou expressão de poder. Além disso, aponto algumas possibilidades que possam contribuir com a efetivação de aprendizagens mais significativas em atendimento aos perfis profissiográficos e aos objetivos pretendidos pelos diferentes cursos de graduação.
Alguns questionamentos têm marcado nossos estudos e observações sobre a prática avaliativa: Qual é o desafio do professor: avaliar o ensino ou a aprendizagem? A avaliação é ponto de partida ou ponto de chegada ou ponto final? Que princípios devem nortear a prática pedagógica de um professor universitário, e, consequentemente seu processo avaliativo, com vistas a uma formação profissional de qualidade? Que importância é dada ao perfil profissiográfico e aos objetivos expressos nos nossos planos de ensino no momento de elaborar instrumentos avaliativos? É factível efetivar um processo avaliativo processual, formativo, crítico e coerente em uma sala de aula universitária? Que procedimentos avaliativos são mais específicos e pertinentes aos processos de ensino de nível superior?
Já faz algum tempo que a sociedade e as instituições escolares, inclusive a universitária, discutem a necessidade de “mudar a avaliação”. De certa forma, esse debate exterioriza o incômodo que sentimos com relação às práticas de avaliação que hoje temos em nosso sistema educacional, sobretudo, porque nos parece que as práticas de avaliação que conhecemos e praticamos não estão adequadas às exigências curriculares, pedagógicas, profissionais, humanas, mercadológicas propostas ao ensino superior em nossos dias.
Essa discussão não é nova. Faz muito mais de quarenta anos que a questão “avaliação” tem sido objeto de pesquisas e de um entusiasmo crescente. Para Hadji (2001) vivemos numa “cultura de avaliação” na qual quase tudo que fazemos dentro ou fora do ambiente escolar é passível de avaliação para apreciação de resultados e modificação de percurso, se necessário. Na educação, especialmente no Ensino Superior, espera-se que a avaliação seja “’uma poderosa alavanca’ para uma ampliação do êxito da escola” (Hadji, 2001, p. 9).
Percebe-se que as preocupações dos educadores do século XXI se encaminham para a necessidade da formação integral do educando, o que significa que a formação não mais se restringe apenas ao conhecimento intelectual, mas também ao desenvolvimento de habilidades, competências intelectuais e emocionais. Importante enfatizar que a Universidade forma não só profissionais especializados, mas, sobretudo, pessoas que saibam lidar com máquinas, com objetos, com planejamentos, com outras pessoas e tudo mais que lhe for possível. Inclusive, lidar consigo mesmas e com a realidade que está ao seu redor.
Assim, é urgente e essencial que, como docentes e gestores do ensino superior, percebamos a necessidade de se criarem condições favoráveis para o desenvolvimento dessa pessoa-aluno-futuro profissional que almejamos formar.
Nesse contexto, é fundamental que as instituições universitárias atentem para a urgência de investir na formação profissional de seus docentes, pois, se o ensino superior no Brasil, desde seu início - e pode-se afirmar com segurança, até nossos dias - tem enfatizado como condição básica para o exercício docente o domínio de conhecimentos e experiências profissionais, na atualidade isto só não basta, embora seja mister frisar, que são requisitos essenciais. A meu ver, quem domina uma área do conhecimento nem sempre está habilitado a ensiná-la. Vale dizer que “quem sabe, sabe ensinar”?
Com a mudança do cenário sócio-econômico-cultural, com a alteração do perfil da clientela escolar, especialmente nas instituições privadas e com as novas demandas de um mundo dominado pelo avanço tecnológico, só recentemente os docentes universitários e as próprias instituições de ensino superior começaram a se conscientizar de que o papel de professor universitário exige uma profissionalização própria e específica e que não se esgota no diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda no exercício com sucesso de uma profissão. Portanto, exige uma formação específica e uma competência singular: a competência pedagógica, pois ser professor no ensino superior pressupõe, também, a postura de educador. Coloca-se em xeque a crença de que quem sabe, automaticamente sabe ensinar. (Amaral e Silva, 2015,p.3)
Essas ponderações fazem-se necessárias para que entendamos a nossa dificuldade, como docentes do ensino superior, para lidar com as questões de avaliação, pois elas fazem parte de um campo específico da formação do profissional professor – a formação didático pedagógica - que abrange temas como concepções de educação e de aprendizagem, definição de objetivos de aprendizagem, metodologias, estratégias e técnicas de ensinagem, desenvolvimento de habilidades e competências, e concepções, instrumentos e critérios de avaliação.
“A questão nodal do perfil docente constitui-se na passagem de uma docência baseada no ensino para a docência baseada na aprendizagem em que os profissionais do ensino tornem-se profissionais da aprendizagem”(Amaral e Silva, 2015, p.4). O docente precisa transformar-se em um profissional compromissado com seus alunos, atuando como facilitador e esforçando-se para que os alunos tenham acesso intelectual aos conteúdos e práticas da disciplina, desenvolvam habilidades, competências e atitudes prescritas nos perfis profissiográficos dos Planos de Curso e Planos de Ensino.
Assim, voltamos à questão da avaliação, pois entendemos que discuti-la passa pelo conhecimento e análise dos nossos planos de ensino e especificamente pelos perfis profissiográficos e pelos objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais deles derivados.
Concepção de avaliação
Um elemento primordial nesta discussão é a concepção de avaliação proposta pelo Projeto Pedagógico Institucional, alinhada ao que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais – MEC, as pesquisas, estudos e literatura a respeito, nacional e internacional, e sua apropriação e efetivação prática por parte dos docentes.
Essas fontes indicam que “avaliação da aprendizagem é um processo, deve ter um caráter continuado, cumulativo e sistêmico, e não episódico”(Rodrigues Junior, 2009,p.33), deve acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem - ensinagem - e não ser apenas pontual. Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno, avalia-se para fazer o aluno aprender o que não sabe e o que é relevante, avaliam-se não só conteúdos conceituais, mas também, procedimentais, atitudinais, habilidades e atitudes, avalia-se com diversificados instrumentos e não apenas pelas provas, avalia-se para promover o desenvolvimento de operações mentais complexas e nãoa penas a memorização.
Interessante observar a este respeito que a concepção de avaliação assumida pela instituição e orientadora da prática de seu corpo docente, não é um fim em si mesmo; decorre da concepção de educação que norteia a ação formativa da IES, definida como já salientamos, no seu Projeto Pedagógico Institucional. Desta forma, pensar a avaliação é pensar a educação que desejamos implementar, o profissional que queremos formar.
Que caminho trilhar?
Essência do ato de avaliar
Em primeiro lugar, é necessário e fundamental conhecer, compreender a essência do ato de avaliar.
A avaliação da aprendizagem precisa ser compreendida numa ótica operacional, como um ato de investigar e intervir, constituindo-se num elemento pedagógico a ser utilizado pelo educador para auxiliar o aluno na busca de sua autoconstrução e de seu modo de estar na vida a partir de aprendizagens bem sucedidas, além de fornecer subsídios ao professor, como gestor dos processos de ensino-aprendizagem, pois permite-lhe verificar a eficácia ou ineficácia de suas ações didáticas e dos recursos pedagógicos utilizados, como também, intervir para correção de seus procedimentos tendo em vista a melhoria dos resultados (LUCKESI, 2011).
Condições prévias indispensáveis ao ato de avaliar
Em segundo lugar, de acordo com Luckesi (2011), atentar para as condições prévias indispensáveis a todo avaliador: disposição psicológica de acolher a realidade como ela é e escolha da teoria coma qual fará sua aventura de investigar.
A primeira condição prévia de todo ato de investigar, mas também de avaliar – tendo em vista a produção de conhecimentos- “é acolher a realidade com ela é”.[...]A atitude de “acolher a realidade” implica a suspensão de nossos julgamentos, de tal forma que o nosso foco de atenção se amplie, captando o máximo de informações necessárias sobre o objeto de nossa investigação.[...]A disposição de acolher a realidade pertence ao avaliador, e não ao objeto da avaliação.[...]Transpondo esse entendimento para o ambiente escolar, avaliar a aprendizagem do educando implica, como ponto de partida, acolhê-lo como está, sem qualquer julgamento que o discrimine, para, a partir daí, decidir o que fazer.(LuckesiI, 2011, pp.267,268)
Tarefa nada fácil. Assim, constata-se nossa pouca informação sobre os meandros do ato de avaliar em uma perspectiva educativa e teoricamente fundamentada, mas que nos instiga a refletir sobre nossas condutas como docentes e encarar nossas responsabilidades como adulto da relação pedagógica, que, de acordo com Luckesi (2011,p.269), “deve transformar todos os eventos escolares em oportunidade de ensinar e aprender”.
Quanto à segunda condição prévia – corpo teórico com o qual opera a avaliação, Luckesi (2011, p.271) adverte-nos “que nenhum ato humano se dá num vazio teórico. Cada ato nosso realiza-se segundo determinado ponto de vista, consciente ou inconsciente”.
Portanto, quando destacamos a relevância de atrelarmos nossa ação docente ao Projeto Pedagógico Institucional e suas concepções filosóficas, sociológicas, pedagógicas, referíamo-nos exatamente à necessidade do corpo teórico que deve nortear nossa prática docente.
Em decorrência disso, fica evidente, segundo Luckesi (2011), que não podemos praticar a avaliação sem termos clareza do Projeto Pedagógico que norteia nossa ação docente – da teoria – que nos dá as balizas de nosso ato avaliativo.
Plano de Ensino, Perfil Profissiográfico, Objetivos e Avaliação
O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução humana. Se o ato de planejar é tão importante, porque algumas pessoas ainda resistem em aceitar esse fato, principalmente no contexto escolar? Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta importância assim: (2007, p.100) “o planejamento no contexto escolar não parece ter a importância que deveria ter”. Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples, mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno. O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações. Gandin (2008, p.01) sugere que se pense no planejamento como “uma ferramenta para dar eficiência à ação humana”, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões e para melhor atender a este requisito, faz-se necessário compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que, segundo Menegolla & Sant’Anna (2001, p.38), “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca, no dia a dia da vida escolar.”
“O plano de ensino é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, em uma dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.” (Vasconcellos, 2000, p.136)
Para Libâneo (1994,p.222) o plano de ensino “é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.” .
E sendo a educação superior, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não é plausível a improvisação na educação, em qualquer nível de ensino e especialmente em se tratando de ensino universitário. Para Vasconcellos (2000) a elaboração de um eficiente e eficaz plano de ensino requer um trabalho maior do professor, num primeiro momento, mas a médio e longo prazo, torna-se compensador, pois facilita o trabalho durante o ano, oferecendo um menor desgaste, quer pela organização, quer pela melhor qualidade.
Assim, ao realizar a elaboração de seu planejamento materializado no Plano de Ensino, o docente do ensino superior tem de atentar de modo especial para o Perfil do Profissional que seu curso pretende formar – definido no Projeto Pedagógico do Curso - e para os objetivos dele advindos, para, a partir deles, definir os objetivos gerais e específicos de sua disciplina que devem ser orientados para a concretização do perfil profissiográfico pretendido e devem balizar os processos avaliativos.
Para Luckesi (2011, p.56-57):
O ato pedagógico tem três componentes: planejamento, execução e avaliação. A ausência de um desses três componentes frustra o ato pedagógico. O planejamento é o ponto de partida e tem a ver com o projeto pedagógico, que, para produzir efeitos, necessita ser executado.Sem a execução, por exemplo, nenhuma teoria vai à prática e, portanto, não produz resultados efetivos.[...] No âmbito da avaliação, sempre cabe perguntar: o que estamos realizando está nos conduzindo a nosso objetivo?
Importante ressaltar que o perfil profissiográfico do egresso sustenta-se em diferentes bases: na concepção de organização do currículo, na matriz curricular, na gestão acadêmico-pedagógica do curso, na reflexão coletiva do colegiado do curso e de forma efetiva no domínio dos conteúdos e nas práticas didático-pedagógicas dos docentes.
Matriz curricular de um curso é parte integrante de um Projeto Pedagógico. Sua construção não deve ser compreendida como mera enumeração de disciplinas, mas como estabelecimento de um campo de questionamento de temas relevantes, propício ao amadurecimento intelectual e motivador para a prática profissional. A organização curricular extrapola as meras disciplinas. A sustentação de um Projeto Pedagógico depende não apenas da fidelidade à legislação em vigor, mas também de um plano de desenvolvimento de habilidades intelectuais e práticas, esperadas no perfil do egresso.
A estruturação da matriz, curricular, no interior do Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia, leva em conta os modos como as disciplinas se relacionam entre si e o papel dessas relações para chegar ao perfil de egresso.
Sendo assim, o Projeto Pedagógico é proposto como uma associação entre uma concepção de ensino, pautada em senso de responsabilidade pública, em uma concepção de sujeito humano, contextualizado no processo de transformações histórico-sociais, e em uma avaliação das condições necessárias para a formação de egressos capazes de um desempenho de alto nível, aptos a contribuir para a intervenção social, interessados na superação de problemas e compromissados com a educação de qualidade social.
O perfil do egresso foi elaborado com fundamento nas orientações do UNISAL, consubstanciadas no PDI e no PPI, bem como nas DCN do curso de Pedagogia. Assim, o currículo do curso de Pedagogia tem como meta proporcionar o desenvolvimento integral da pessoa que, uma vez egresso, espera-se, reúna em si as sete grandes dimensões necessárias ao exercício de sua profissão:
1-uma sólida formação teórica nos fundamentos socioculturais, históricos, filosóficos e políticos da educação; 2-sólida formação científica e pedagógica;
3-consciência do próprio projeto de profissionalidade docente;
4-gestão educacional em ambientes escolares e não escolares;
5- prática pedagógica criativa;
6-sólida formação ética;
7-integração das dimensões pessoal e profissional.
Para cada uma dessas dimensões, foram definidos objetivos, habilidades e competências a serem trabalhados pelas diferentes disciplinas, enfatizando a postura interdisciplinar que sustenta a organização curricular do curso. Como exemplo, destacamos os objetivos relacionados ao primeiro eixo: -uma sólida formação teórica nos fundamentos socioculturais, históricos, filosóficos e políticos da educação.
Capacidade para ler, interpretar e compreender as implicações sociais, culturais, filosóficas, históricas e políticas da ação educativa;
Capacidade reflexiva e crítica para formular e propor soluções a problemas, no campo da educação;
Capacidade de compreensão dos principais temas, problemas e tendências pedagógicas que foram construídos ao longo da história da educação.
Capacidade de dialogar com uma sociedade plural em toda a sua complexidade e nela se posicionar com autenticidade, abertura e criticidade.
Capacidade para análise, interpretação e comentário de textos teóricos, segundo procedimentos de técnica hermenêutica.
A partir desse escopo, cada professor decidirá que objetivos, habilidades e competências são peculiares à sua disciplina e fará seu plano de ensino definindo os objetivos a serem alcançados pelos alunos e, com base neles, elaborará seus instrumentos de avaliação, considerando não só os aspectos conceituais, mas também os procedimentais e atitudinais.
Creio que é possível constatar no exemplo do curso de Pedagogia, que os objetivos não se referem apenas a conceitos, teorias, fatos, que via de regra devem ser reproduzidos via memorização, mas que exigem do aluno outros níveis de complexidade do ato de pensar.
Se você definiu seus objetivos com foco no aluno, por exemplo, “enunciar e explicar o Teorema Trabalho Energia”, o procedimento de avaliar este objetivo está explícito: você deve verificar se seus alunos são capazes tanto de enunciar o teorema como de explicá-lo. Ao contrário, você não sabe para onde ir, se seu objetivo for do tipo “ensinar o Teorema Trabalho-Energia.
Essa visão de objetivo tem uma correlação intrínseca com o conceito de aprendizagem: a aprendizagem consiste em mudança de comportamento, ou dito de outra forma, só ocorre aprendizagem quando, estando o aluno numa situação A, ele é exposto a alguma forma de “instrução”(aula interativa, leitura, interpretação, problematização, situação prática) em decorrência do que passa para uma situação B.(Rodrigues Junior,2009).
Avaliação e Intervenção/Mediação Pedagógica
Recapitulando o caminho percorrido até aqui, refletimos a respeito da Avaliação no contexto universitário e sobre algumas variáveis que interferem nesse processo: a necessidade de competência pedagógica por parte do docente, a importância e a vinculação profunda do planejamento, do Plano de Ensino, da definição de objetivos e das habilidades a serem desenvolvidas durante o curso, tendo em vista a concretização do perfil profissiográfico do egresso, a relevância da definição de objetivos a serem alcançados pelos alunos ao final do curso. Apresentamos os vários níveis de complexidade que caracterizam o pensar humano.
Acreditamos que neste ponto da reflexão, já temos elementos para responder as indagações que fizemos no início sobre os desafios da avaliação da aprendizagem no ensino superior:
Avalia-se o que foi realmente ensinado e o processo de aprendizagem. A avaliação é ponto de partida para tomada de decisões por parte do professor e do aluno, a fim de avançar no caminho da aprendizagem;
Os princípios norteadores da prática pedagógica do docente devem estar explícitos no Projeto Pedagógico Institucional, no Plano de Curso e no Plano de Ensino;
Os objetivos a serem alcançados derivados do perfil profissiográfico do egresso são condicionantes efetivos da mediação didático-pedagógica do professor, tendo em vista o processo de aprendizagem e a avaliação;
Efetivar um processo avaliativo processual, formativo, crítico e coerente em uma sala de aula universitária pode ser factível, desde que a instituição assuma como prioridade os processos formativos, indispensáveis à profissionalidade do professor universitário e que nós, como profissionais professores, busquemos qualificar-nos cada vez mais para o exercício profissional;
Há uma variedade de instrumentos avaliativos passíveis de uso na sala de aula universitária, a prova é um deles, mas não o único, com certeza, e as ponderações feitas neste texto buscaram colaborar para que nossas avaliações escritas ganhem maior qualidade, eficiência e eficácia no alcance dos objetivos e das habilidades propostas nos perfis profissiográficos.
Segundo Luckesi (2011), pode-se encarar o ato de avaliar como produto (avaliação de produto) e como acompanhamento da ação (avaliação de acompanhamento).
A avaliação de produto encerra-se com o testemunho a respeito da qualidade do que foi avaliado; portanto, em termos de investigação, exige somente diagnóstico. Já a avaliação como acompanhamento de uma ação em processo exige, em primeiro lugar, o diagnóstico e, a seguir, se necessário, a intervenção para a correção dos rumos da ação. No caso da avaliação da aprendizagem, que acompanha um processo tendo em vista um produto de qualidade positiva, os dois tipos de avaliação são necessários: a de acompanhamento, monitorando a construção do resultado almejado, e a de produto, a fim de testemunhar a qualidade final do que foi produzido. (Luckesi, 2011, pp.276-277)
Assim, o ato de qualificar, em si, implica, na visão de Luckesi (2011), uma tomada de posição – positiva ou negativa – acerca do objeto da avaliação que, por sua vez, no curso de uma ação, conduz a uma tomada de decisão sobre a realidade submetida ao processo de avaliação. Portanto, o ato de avaliar exige da parte do professor uma análise do instrumento de coleta de dados a partir da qual se decidirá o tipo de intervenção pedagógica a ser implementada.
Importante registrar os cuidados que devemos ter ao elaborar instrumentos de avaliação. Segundo Luckesi (2011), instrumentos de avaliação são, na verdade, instrumentos de coleta de dados para a avaliação.
Instrumentos de coleta de dados são propriamente os recursos que empregamos para dar informações sobre o desempenho do educando, que são a base da descrição do seu desempenho. Frente a esse entendimento, consideramos que recursos metodológicos da avaliação são: 1-coleta de dados relevantes sobre a realidade do objeto da avaliação mediante algum meio consistente de observação; 2- qualificação do objeto de avaliação por meio da comparação de sua descrição com um critério;3-e, no caso da avaliação de acompanhamento, intervenção, se necessária.
A título de sugestão, algumas possibilidades para a caminhada
Fazer uso competente e racional do Planejamento: estruturação do ensino, foco na aprendizagem, valorização do perfil profissiográfico do egresso. definição de objetivos a alcançar e habilidades e competências a serem desenvolvidas;
Privilegiar os conteúdos básicos que atendam às exigências externas;
Focar no desenvolvimento de habilidades e competências, tendo como matéria-prima os conteúdos básicos;
Estabelecer uma relação equilibrada entre formação teórica e formação prática;
Privilegiar momentos e espaços para aquisição de habilidades profissionais básicas em consonância com a realidade presente;
Atenção redobrada à realidade circundante, suas demandas, suas necessidades;
Estabelecimento de parcerias e convênios com entidades ligadas às áreas de formação profissional da IES;
Preocupação com a leitura e com a compreensão dos textos específicos da disciplina (organizar a aula de modo dialogal, problematizador, levando o aluno a pensar, a desenvolver as habilidades mentais). Definir textos acessíveis para leitura e trabalhar questões a partir deles;
Propor, em cada conjunto de aulas, atividades para os alunos realizarem e, em seguida, discuti-las em classe;
Explorar bem os conteúdos essenciais de cada temática, privilegiando sua relação com a prática, com a resolução de problemas, com estudos de caso;
Ter sempre em mente que cada temática deve ser avaliada (não necessariamente provas) e retomados os pontos em que se percebe dificuldade, falta de compreensão;
Definir com clareza os critérios da avaliação: ter muita atenção ao elaborar questões, sejam elas discursivas, objetivas, situações-problema etc.;
Dar feedback constante aos alunos.
Considerações Finais
Essencialmente, o que precisamos enfrentar é a necessidade de mudança, de inovação e profissionalização do docente no contexto do ensino universitário, tendo em vista a busca de sustentabilidade.
Novos tempos pedem novas atitudes.
A meta das IES deve ser formar profissionais cidadãos, sim, mas capazes, competentes, preparados para enfrentar o mundo do trabalho.
Equilíbrio, integração de saberes, revisão de percepções da realidade, aproximação dos contrários, humanização e tecnologia são aspectos da mesma realidade que precisa ser encarada, assumida e cuidada por nós.
É preciso inovar para transformar. Isso exige riscos, rompimentos, revisões, novas sínteses. Tenhamos a coragem de enfrentá-los. Mas, sem perder nossa característica identitária: a ética da condição humana.
REFERÊNCIAS
AMARAL E SILVA, A profissionalidade do professor e os desafios da sala de aula universitária. UNISAL-Lorena, 2015.
ANASTASIOU,Léa das Graças Camargo, ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC, univille, 2003.e avaliação: horizontes reconstrutivos. Porto Alegre: Medciação, 2004.
BLOOM, HASTINGS E MADAUS. Manual de avaliação formativa e somativa da aprendizagem do aluno. Michigan: Universidade de Michigan: McGraw-Hill, 1971. Tradução de Ernani F. da F. Rosa.
DEMO, Pedro. Universidade, Aprendizagem e Avaliação; Horizontes Reconstrutivos. Porto Alegre: Mediação, 2004.
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. Disponível em:www.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_como_ferramenta_(comple to).doc. Acesso em: 13/01/2017.
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.
LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_____________________. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011
MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
------------------------------------. Planejamento: planejando na educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 2009.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA –UNISAL- Unidade de Lorena,2015.
RATHS, Louis E. Arnold M. Rothstein, Arthur Jonas. Ensinar a pensar-teoria e aplicação. São Paulo, EPU, 1977.
RODRIGUES JUNIOR, José Florêncio. Avaliação do estudante universitário. Brasília: SENAC, 2009.
SANTANA JUNIOR, Jorge José Barros de; PEREIRA, Dimmitre Morant Vieira Gonçalves; LOPES, Jorge Expedito de Gusmão. Análise das habilidades cognitivas requeridas dos candidatos ao cargo de contador na Administração Pública Federal, utilizando-se indicadores fundamentados na visão da Taxonomia de Bloom. 2008. Disponívelem<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt&pi d=S1519-70772008000100009>. Acesso em: 15 de janeiro de 2017.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de EnsinoAprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.
コメント